CALIDAD DE LA EDUCACIÓN: CASI CANGREJOS

A pesar de todo lo hecho, el conjunto del sistema educacional está afectado por una baja calidad, incluyendo la formación recibida por las elites. Como los cangrejos, no avanzamos y casi parece que caminamos hacia atrás.
Por Soledad Pinto – REVISTA QUE PASA – 02 ENERO 2004
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LA POBREZA NO ES EXCUSA
Los niños de las 66 escuelas más deficitarias en desempeño escolar de la Región Metropolitana no tendrían futuro si se permaneciera en la "trampa" de la pobreza, es decir, si se diera la idea que los niños de escasos recursos no aprenden porque son pobres.
A partir del 2002 la Secretaría Regional Ministerial de Educación intervino estas escuelas con el apoyo del sector privado. Los cambios son simplemente sorprendentes y para muestra un botón.

La académica de la Facultad de Educación Margarita Silva, jefa del proyecto de la Universidad Católica, a cargo de 14 escuelas críticas que atienden a ocho mil alumnos, da cuenta de la evaluación del año 2003 - En general, un 25% a 30% de los alumnos de 1º y 2º básico terminaban el período escolar sin haber aprendido a leer y escribir. Hoy esos porcentajes han caído a 5% en 1° básico y entre 5% y 10% en 2º básico. En los cursos superiores ( 3º y 4º) cuando comenzó el proyecto había casi un 30 % de niños no lectores, brecha que hoy ha disminuido a entre 5% y 7%, que es lo normal en relación a los índices de niños con dificultades reales de aprendizaje.

- Los mismos profesores están impresionados sobre los logros de sus alumnos y eso les está demostrando que cuando los niños están entusiasmados e interesados en aprender lo logran, especialmente con el cambio de estrategias de aprendizaje, donde los niños son más actores y participativos, a la vez que son considerados los ritmos de aprendizaje.

- Las salas de clases se han transformado en ambientes de aprendizaje. Esto ha significado desde el cambio de la estructura frontal al aprendizaje grupal, así como ir hacia un profesor que es motivador de los aprendizajes.

Estos cambios se han logrado gracias a un "muy intenso trabajo con los profesores en mejorar sus prácticas pedagógicas al interior del aula, como asimismo cambiar sus expectativas y creencias en relación a los aprendizajes de los niños. Ello, porque cuando se dio inicio al proyecto en las escuelas los principales problemas detectados fueron:

- La reforma educacional todavía no llega a la sala de clases. Las prácticas pedagógicas de los profesores datan de 30 ó 40 años.
- La comprensión en lenguaje es nula y se basa en una enseñanza mecánica: el niño memoriza el silabario.
- Los profesores tienen la creencia de que por ser alumnos de estratos pobres no van a poder aprender.
- La capacitación de los profesores para enfrentar la reforma no fue relacionada con la realidad del aula.
- La Jornada Escolar Completa va a ser efectiva si implica más tiempo para aprender en la sala.
- Las bibliotecas de aula entregadas por el Estado están guardadas; el profesor estima que se van a perder o que los libros serán robados.
- La cultura del Ministerio de Educación es burocrática.

"Si una nación extranjera impusiera a nuestros niños la educación que nosotros les estamos entregando, tomaríamos este acto como una declaración de guerra". Con esta frase comenzaba el informe "Una Nación en Riesgo", que puso en evidencia cuán deficitaria era la calidad de la educación en Estados Unidos, en la década de los '80.
¿Y cómo está la calidad de la educación en Chile a comienzos del siglo XXI? Desafortunadamente, sigue siendo mala, según vino a confirmar -una vez más-, un reciente informe de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), que reúne a las 30 economías más desarrolladas del mundo. O, si se quieren apreciaciones locales, se pueden recordar las palabras del ministro de Educación, Sergio Bitar, quien estimó a partir de los resultados del último Simce (Simce 2002 correspondiente a 4os básicos) que lo más probable es que la meta de reducir a la mitad los aprendizajes deficientes en los cuartos básicos al 2005 no pueda ser cumplida el próximo año.

Desde la perspectiva de los determinantes del crecimiento de mediano y largo plazo de un país, la importancia que tiene la formación del capital humano es indiscutible. Una persona educada será más productiva que una que carece de educación y tendrá mejores oportunidades de empleo, mayor remuneración y mejor estándar de vida.

¿DÓNDE ESTAMOS?
Nuestro país ha logrado una cobertura casi universal en la educación primaria (98,6%) y en enseñanza media de 90%. También se ha aumentado la escolaridad promedio, que alcanza a más de 10 años de estudio. El gasto real público en educación creció cerca de 40% desde 1989, para ubicarse en el 4,4% del PIB. El gasto privado también se incrementó fuertemente en los '90, para llegar a 3,3% del PIB.
"El aumento de la cobertura no se ha visto acompañado por mejorías en los resultados del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes de la OCDE (PISA +) y las encuestas nacionales", dice el estudio de esta organización. También se sostiene que "el resultado chileno es mucho peor que lo esperado en base al ingreso nacional per cápita o nivel de gasto por estudiante en los países de la OCDE y seis países más".

Pero, ¿por qué compararnos con países que están en otros estadios de desarrollo? Hay un discurso que sostiene que la posición que obtiene Chile en los ranking internacionales simplemente refleja que "estamos donde debiéramos estar", pues somos un país pobre y con desigualdades. De hecho, Chile está igual que Latinoamérica, con excepción de Cuba, que tiene niveles altísimos.

Si bien existe una relación entre el nivel de desarrollo de un país y la calidad de la salud y de la educación, Chile alcanzó en salud niveles semejantes a los de países de mucho mayor desarrollo relativo. "En un mundo globalizado hay que hacer esas comparaciones y no hay razones para no aspirar a mejorar la calidad de la educación", manifiesta Pablo González, consultor de Unicef e investigador del Centro de Economía Aplicada (CEA), de la Facultad de Ingeniería Industrial de la Universidad de Chile.

Un argumento similar suele ser aplicado para explicar los deficientes resultados que muestra un gran porcentaje de colegios que reciben aportes del Estado (municipalizados y particulares subvencionados), pues se considera que en los sectores de escasos recursos los niños no aprenden, precisamente, porque son pobres.

"Una de las variables que influye en el resultado educativo son las características socioeconómicas de las familias, pero no es la causa de que tengamos malos resultados en educación. Obviamente es más costoso enseñar a niños que pueden tener problemas de alimentación en la familia, cuyos padres no tienen escolaridad completa, que no tienen facilidad para acceder a libros, pero ello no significa que el niño esté predeterminado a no aprender", sostiene María de los Ángeles Santander, investigadora del Instituto Libertad y Desarrollo.

Según el último Simce (cuyos resultados se conocieron el año 2003), el 25% de los colegios de mayor rendimiento con niños de los estratos socioeconómicos más bajos supera en promedio en 55 puntos al 25% de colegios de menor rendimiento. La diferencia llega a casi 100 puntos si se considera al 10% de escuelas de mayor y menor rendimiento. Lo anterior deja en claro que colegios con alumnos socialmente equivalentes pueden tener rendimientos muy disímiles entre sí.

LAS ELITES
"En general, la mala calidad de la educación de los más pobres ha opacado la mediocre calidad de la educación de los más ricos en Chile", sostiene Pablo González.
El informe de la OCDE dice al respecto que "un resultado preocupante para Chile es que tiene una proporción muy baja de estudiantes en el quintil de más altos puntajes, incluso más abajo que Brasil, lo que puede reducir el potencial de desarrollo de actividades altamente calificadas". El PISA + fue hecho con la idea que los países tenían que colocar el 10% de sus alumnos en el nivel 5 o nivel superior de comprensión lectora y Chile colocó sólo el 1%.

Así, los mejores alumnos chilenos no son demasiado distintos al promedio de Malasia o de República Checa, que tienen un ingreso similar al de Chile. En otras palabras, nuestros alumnos talentosos no rinden como los alumnos talentosos de otros países, sino que sólo como los alumnos promedio.

Para Harald Beyer, coordinador académico del Centro de Estudios Públicos, la mejor calificación de la educación particular pagada en relación a los demás colegios en las pruebas nacionales, refleja que "el país como un todo tiene un bajo nivel y como no hay suficiente competencia, basta un pequeño esfuerzo para ser mejor que el resto".

QUÉ CAMBIAR
Chile necesita "una reforma más profunda. Esto no necesariamente requiere más fondos, sino que gastarlos de mejor forma", dice la OCDE. Agrega que "en particular se debería acelerar la descentralización desde los municipios hacia los colegios, particularmente en cuanto a la administración de personal. Al mismo tiempo, el Ministerio de Educación debería reforzar su rol en cuanto a estándares mínimos de calidad para los colegios. La dinámica del mercado educacional también debería mejorarse. Los colegios que funcionan mal deberían cerrarse o cambiar la administración si no muestran mejorías a pesar de contar con el apoyo del programa P-900. Debería fortalecerse la movilidad de los profesores y los sistemas para evaluar sus habilidades".
"En nuestro país las escuelas reciben recursos año a año sin que a cambio se les impongan metas de logro, como una forma de obtener mejoras concretas", dice María de los Ángeles Santander.

A juicio de Beyer "hay una cierta impunidad en la educación chilena, pues da exactamente lo mismo si lo haces bien o mal. Y eso es lo que tiene que cambiar: las malas escuelas tienen que verse enfrentadas a mecanismos, como -por ejemplo- la subvención condicional o entregar la administración a los padres o a una fundación.

Erika Himmel, académica de la Facultad de Educación de la Universidad Católica, integrante del Consejo Superior de Educación y presidenta de la Comisión para el Desarrollo y Uso del Simce, manifiesta que "entre las medidas de mejoramiento que pueden ser adoptadas eventualmente está la renovación de personal en las escuelas o cambio de sostenedor". Y dado que un cambio de personal no está permitido por el estatuto docente, agrega que "si las leyes necesitan modificación hay que modificarlas; ésa es una legislación que está vigente, pero si se ve que ésa es una medida necesaria hay que cambiarla y es de esperar que no tome demasiado tiempo".

"Se dice que es muy dificil políticamente eliminar el estatuto docente, que es un privilegio de los profesores; está bien, pero que sea un privilegio si tienen buenos resultados y, por tanto, se aplique solamente si la escuela tiene buenos resultados", opina Beyer, quien propone también que los profesores que sean contratados a futuro puedan acogerse al estatuto docente o quedar fuera de él, en cuyo caso podrían tener beneficios como mayores salarios.

En el libro "Informe Capital Humano en Chile", José Joaquín Brunner y Gregory Elacqua proponen que "la política educativa debe generar un conjunto de dispositivos y procedimientos que presionen a las escuelas a elevar su efectividad. Al igual que casos ejemplares en el país, la experiencia internacional muestra que esto es posible si se adoptan con energía las medidas adecuadas".

"Las respuestas requeridas en este plano son de otro nivel que los avances e innovaciones incrementales observados y requieren examinar muy en serio la organización institucional vigente en especial de la educación municipal", manifestó Cristián Cox, jefe de la Unidad de Currículum y Evaluación del Ministerio de Educación, al comentar el informe de la OCDE, en representación del titular de la cartera.

EVALUACIÓN
Junto con consagrar la inamovilidad funcionaria, el Estatuto Docente (1991) estableció que los profesores debían ser evaluados. El reglamento respectivo nunca fue dictado y, en cambio, gobierno-Colegio de Profesores-Municipalidades llegaron a un acuerdo para poner en marcha una evaluación gradual en 70 municipios, pero no habrá sanciones ni premios, sino que sólo capacitación para los peor evaluados. Esta normativa se encuentra en trámite en el Congreso y serviría de base para determinar la entrega de la remuneración variable que comenzará a ser parte de los salarios de los profesores a partir del año 2004, acordado entre el gobierno y el Colegio de Profesores.
La inclusión de un componente variable, ligado al desempeño (2,9% fijo y 0,1% variable en 2004; 4% fijo y 1,5% variable en 2005 y 4,5% fijo y 2% variable en 2006), representa un avance, pero no es suficiente para María de los Ángeles Santander, quien opina que "lo normal sería premiar aquel esfuerzo que se traduce en resultados, es decir, mayores remuneraciones a aquellos profesores que muestran mejoras efectivas en el logro de sus alumnos; por tanto, todo incremento por sobre el IPC -es decir, todo incremento real- debiera ser variable".

Además, califica como debilidades de la evaluación que se trate de un sistema centralizado y que esté focalizado en la enseñanza y no en el aprendizaje, es decir, se evalúan las capacidades que posee el profesor para enseñar pero no se confirma si ellas se traducen o no en aprendizaje efectivo de los alumnos.

De acuerdo a esto, las remuneraciones variables no estarían asegurando mejoras en el rendimiento. Por otra parte, en dicha evaluación participan en una primera etapa sólo 14 mil docentes, por lo cual no queda claro cómo serán definididas las remuneraciones de los otros casi 70 mil profesores que pertenecen también al sector municipal.

CUELLO DE BOTELLA
El juicio del Ministerio de Educación que apunta a la mala formación de los profesores como "cuello de botella" en la calidad de la educación no es compartido por Beyer. "Creo que efectivamente los profesores están mal formados, pero al corregir los resultados de las escuelas municipales por nivel socioeconómico se observan grandes diferencias, lo cual significa que con profesores básicamente equivalentes hay escuelas donde lo están haciendo mal. Entonces, hay algo más en el sistema que explica estos malos resultados y no es solamente un problema de formación de profesores.
Por su parte, Erika Himmel opina que "ha habido bastante -y me atrevo a decirlo porque pertenezco a una institución formadora de profesores- irresponsabilidad con la formación de docentes (...) entre un profesor que recibió clases los sábados y uno que se titula luego de cinco años de estudio va a haber una gran diferencia". Propone, además, modificar el actual perfil de los pedagogos, de tal manera que se pueda formar un buen profesor de primero a cuarto básico, centrado en lectura, escritura y expresión oral, y profesores por áreas entre quinto y octavo básico.

Himmel también es "absolutamente partidaria de acreditar" y comparte la propuesta de José Joaquin Brunner de que exista un exámen nacional para todos los profesores, lo que no es ampliamente compartido. Y sobre acreditar, Beyer manifiesta que "prefiero que la acreditación sea voluntaria y para que cumpla su objetivo y no sea sólo un show, que sea realizada por instituciones reconocidas y con prestigio internacional".

DIRECTOR POR SIEMPRE
Está demostrado que en los colegios que tienen buen rendimiento el director ha logrado formar una comunidad educativa. No obstante, según antecedentes del Ministerio de Educación, un 70% de los directores de establecimientos municipales de básica y un 30% de media dice no tener ninguna participación en la selección del personal. Un 40% señala que la falta de autonomía para dirigir es la dificultad más notoria para el desarrollo de su gestión.
Pero sobre los directores de escuelas municipales también pesa lo que ellos mismos reclaman en otros ámbitos: una ley que hace que los directores que tenían sus cargos antes de 1996 tengan condición de inamovibles. Por tanto, ellos no han sido sometidos a procesos de calificación mayor y su forma de selección no fue clara para muchos.

En el Congreso está en trámite el proyecto sobre jornada escolar completa, que determinaría que hasta el 2007 todos los colegios municipales y todos los colegios privados vulnerables ingresen a la jornada completa, mientras que el 2010 lo hará el resto de los colegios subvencionados pagados que no son vulnerables. Este mismo proyecto incluye cambios para los directores, que serían elegidos por concurso y por un período determinado en el cargo (se discute entre 5 y 8 años), al igual que los jefes de la Dirección de Educación Municipal (DAEM).

Sin embargo, al igual que la evaluación docente, se estima que la modificación no será mayor. Este proyecto también contiene la obligatoriedad para que los colegios particulares subvencionados deban, obligatoriamente, aceptar hasta un 15% de alumnos calificados como socioeconómicamente vulnerables.

En este sentido, la OCDE sugiere que "darles incentivos a los colegios es probablemente mejor que la propuesta del gobierno de imponerles a los colegios privados que matriculen a niños pobres y prohibir la selección".

Y en cuanto a los incentivos, dice que "el gobierno también debería considerar ajustar el valor del bono de subsidio a las características del alumno (dándoles subsidios mayores a los niños que son más costosos de educar) y las características del colegio (los colegios con poblaciones estudiantiles heterogéneas recibirían subsidios mayores que los que tienen poblaciones homogéneas)".

En relación a la negativa del Ministerio de Educación a dar una mayor subvención a los niños de escasos recursos, Harald Beyer explica que una medida de esta naturaleza es cara, no hay espacio presupuestario en la actualidad y es compleja en diseño. No obstante, critica el hecho que el Ministerio de Educación no lo adopte como una política de largo plazo, es decir, reconocer que no se puede poner en marcha de inmediato, pero definir que se tiene que ir hacia ese objetivo y generar los espacios.

Un tema que sí está abierto es la materialización de las propuestas realizadas por la Comisión que evaluó el Simce. Entre otros aspectos, se sugirió el establecimiento de estándares de desempeño, es decir, definir lo que los niños tienen que aprender en cada año y qué lo es que tienen que haber aprendido al final de cada año.

Esta Comisión también propuso la creación de un consejo de apoyo, que tendrá la responsabilidad de supervisar los cambios, a la vez que sugirió que las mediciones (Simce y otras pruebas) sean intensificadas y que sus resultados lleguen efectivamente a los padres, docentes y sostenedores. En marzo el Ministerió de educación tendrá la palabra: informará cuáles propuestas asume y con qué plazos.

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